PSYCHOLOGIA

WYCHOWAWCZA

PSYCHOLOGIA

WYCHOWAWCZA

Pod redakcją CHARLESA E. SKINNERA

WARSZAWA PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE

Z oryginału EDUCATIONAL PSYCHOLOGY Fourth Edition, Prentice-Hall, Inc,

Englewood Cliffs, N. J. 1962

1959 by Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, Inc.

Tłumaczył

Zbigniew Obniski

Redaktor naukowy

Ziemowit Włodarski

Okładkę projektowała

Hanna Maczubska

Redaktor

Irena Kaltenberg.

Redaktor techniczny

Witold Motyl

Korektor

Bożena Syweńki

Printed in Poland

PRZEDMOWA DO WYDANIA POLSKIEGO

Pisanie przedmowy jest okazją do sformułowania uwag ogólnych na temat przedmiotu dzieła, sposobu, w jaki został on potraktowany, a ponadto - gdy wchodzi w grę cudza praca - prezentacji jej autora. 1~J przypadku przekładu z języka obcego usprawiedliwione wydają się również uwagi na temat stosunku ukazującej się pozycji do publikacji rodzimych, roli, jaką może ona odegrać w Kraju i, co wiąże się z tym bezpośrednio, zasadności jej tłumaczenia.

Przedmiot pracy sformułowany został w tytule. Psychologia wychowawcza jest dyscypliną wyodrębnioną w programach studiów różnych kierunków i stopni, aż do specjalizacji psychologicznej włącznie. Ujmowana bywa różnie. Eksponowany jest w niej na ogół aspekt praktyczny - wymienia się ją wśród podstawowych gałęzi psychologii stosowanej, aczkolwiek ma ona niewątpliwie własną problematykę badawczą, również i teoretyczną.

Domeną psychologii wychowawczej jest analiza procesów uczenia się, nauczania i wychowania - tak, jak przebiegają one w różnych instytucjach społecznych. Przedmiotem są prawa rządzące owymi procesami; poznawanie ich ma walor teoretyczny, zaś możliwość wykorzystywania w praktyce decyduje o bezpośredniej użyteczności psychologii ~rychowawczej jako nauki.

Jeśli sformułowania te nie budzą kontrowersji, to chyba dlatego tylko, że są bardzo ogólne, bo w sposobie ujmowania psychologii wychowawczej autorzy różnią się wyraźnie. Ciążą na tym nie najlepsze tradycje od czasów, gdy psychologia wychowawcza traktowana była jako zlepek słabo powiązanych róźnorodnych wiadomości z zakresu niemal w szystkich dyscyplin psychologicznych, a także nauk pokrewnych. Interesowano się zarówno prawidłowościami wykrywanymi w badaniach, jak i wskazaniami praktycznymi, które mogą być przydatne rodzicom, wychowawcom, nauczycielom i współpracującym z nimi psychologom w pracy z dziećmi i młodzieżą. Kryterium doboru treści były potrzeby odbiorców; to wszystko z nauk psychologicznych, co uznawano za przydatne w oddziaływaniach pedagogicznych, kwalifikowano jako psychologię wychowawczą. Następstwem była mała spoistość jej jako dyscypliny, brak logiki wewnętrznego układu i jednolitej terminologii. Z autorów polskich zwracal na to uwagę Baley, próbując (może nie całkiem skutecznie) prze

5

F

zwyciężyć ów stan rzeczy w swoim podręczniku psychologii wychowawczej.

Psychologia wychowawcza pod redakcją Ch. E. Skinnera jest także podręcznikiem. Ciążą na nim niewątpliwie sygnalizowane wyżej tradycje, których efekt, wyrażający się w malej zwartości dziela, pogłębiony został faktem, że autorami jego poszczególnych rozdziałów są przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych i specjalności. Kryterium doboru zagadnień było niewątpliwie przekonanie Redaktora o użyteczności zawartej w nich wiedzy w pracy psychologiczno-pedagogicznej. W jednej książce rozwinięto więc problematykę osobowości, wzrastania i rozwoju (fizycznego, umysłowego, emocjonalnego, społecznego), uczenia się i nauczania, a także patologii, statysty ki... Zakresu i ukladu tre~ci nie wyznaczała struktura przedmiotu; decydującymi były względy praktyczne. Stanowisko Redaktora wyraziło się przede wszystkim w doborze autorów i w jego poglądach na temat tego, co jest użyteczne.

Gdy kryterium doboru treści staje się użyteczność praktyczna, to wchodzą wówczas w grę konkretne ramy społeczne, w których przyswajane wiadomości mają funkcjonować. W przypadku nas interesującym ramy te stwarza przede wszystkim koncepcja szkoły i jej struktura organizacyjna, system szkolenia kadr, a także to wszystko, co składa się na stosunki społeczne, decydując a specyfice ustroju i norm obowiązujących. Zwróćmy uwagę w tym miejscu, że podręcznik powstał na terenie amerykańskim.

A warunki, o których mowa, są zupelnie inne u nas niż w Stanach Zjednocżonych. Jeśli więc nawet treści przedstawione w podręczniku zostały wybrane trafnie i książka spelnia pozytywną rolę w Stanach Zjednoczonych, to nie jest to bynajmniej równoznaczne z wysoką użytecznością jej w Polsce. Zbyt duże są różnice między szkołą polską a amerykańską, aby bezpośrednie wykorzystanie w praktyce informacji zawartych w książce było w pełni moźliwe u nas. A więc chyba nie zlośliwość losu sprawia, że treści wybrane ze względu na użyteczność praktyczną okazują się mato przydatne, bowiem wyboru dokonywano z uwagi na stosunki w szkolnictwie amerykańskim, zaś w ocenie przydatności uwzględniamy nasze potrzeby. W refleksji tej nie ma niczego odkrywczego: nawet powierżchowna analiza książki pozwoliłaby przewidzieć takie konsekwencje.

Jaką bezpośrednią użyteczność praktyczną mogą u nas mieć informacje o pedagogiczno-psychologicznych funkcjach osób zajmujących stanowiska, których wcale nie ma w naszej strukturze organizacyjnej'? A cżyż może nie ważyć w tego rodzaju publikacji odmienność ideologii spolecznej? Sytuacja to z pewnością nietypowa, jeśli piszący przedmowę do przyswojonego piśmiennictwu rodzimemu obcego dzieła szuka usprawiedliwienia dla decyzji wydawniczych. Jest to już drugi podręcznik tfiumaczony u nas z języka angielskiego. Pierwszym byla Psychologia

6

v_~ychowawcza w szkole Lindgrena. Podręcznik pod redakcją Skinnera podzieli z pewnością los tamtego. Będziemy z niego korzystali (w ograniczonym zakresie) przede wszystkim dlatego, że nie ma innej pozycji dostosowanej do naszych potrzeb.

A potrzeby są bardzo duże. Powstały w latach trzydziestych podręc~nik Baleya, eksploatowany bardzo intensywnie, zdezaktualizowal się dawno. Brak jest obszernych opracowań, które mogłyby być wykorzystane jako materiały szkoleniowe z psychologii wychowawczej na studiach psycholog~cznych i w szkołach nauczycielskich. Wychowanie a zdrowie psychiczne Walla spelnia jedynie rolę pomocniczą, podobnie jest z pozycjami ukazującymi się w Materiałach, do nauczania psychologii pod redakcją

" Wołoszynowej. Nie rozwiązują sprawy również książkowe prace polskie. W przypadku omówień bardziej wszechstronnych dotyczą one tylko wybranych zagadnień, gdy uwzględniają szerszą problematykę, mają chąrakter pozycji popularnych.

Istniejący stan uzasadnia wysiłki Wydawnictwa zmierzające do wypełnienia luki w naszym piśmiennictwie z zakresu psychologii wycho~~awczej przez tlumaczenie pozycji obcej. Wysiłek to niewdzięczny, bo nie może przynieść całkowitego sukcesu. Żaden podręcznik obcy nie zaspokoi w pełni naszych potrzeb.

Przyswojenie polskiemu piśmiennictwu Psychologii wychowawczej pod redakcją Ch. E. Skinnera stwarza okazję do zaakcentowania tego twierdzenia. Jeśli zintensyfikuje ono wysixki autorskie i przyspieszy opracowanie polskiego podręcznika, to i rola ukazującej się obecnie książki zwiększy się u nas niepomiernie. Tego możemy sobie życzyć najbardziej. Psychologia wychowawcza pod redakcją Skinnera, oprócz funkcji matecialu zastępczego. może podziałać inicjująco i mobilizująco w naszym środo~i-isku.

Czytelnikowi obeznane~r:;: z z~_~~~bien:3:~-ką pss-choloąiczną nazwisko Skinnera kojarzy się z warunkowaniem instrumentalni-m - teoretyczną koncepcją leżącą u podłoża idei nauczania programowanego, która zyskała wiele rozglosu. Skojarzenie to jest talkiem usprawiedliwione, bowiem idea ta opiera się w tak wysokim stopniu na psychologicznych prawidlowościach uczenia się, że - nie wchodząc w merytoryczną ocenę jej wartości - można stwierdzić, iż pod tym względem nie ma sobie równej.

Z tych też względów chcemy zwrócić uwagę, że redaktor niniejszego dziela to psycholog o tym samym nazwisku, Charles E. Skinner, pr ofesor uniwersytetów w Nowym Jorku i Illinois, od lat zajmujący się problematy kę wychowawczą. Podręcznik ukazał się po raz pierwszy w 1936 roku. O pozytywnym przyjęciu go świadczy fakt, że byl on trzykrotnie wznawiany. Txumaczenia na język polski dokonano z czwartego wydania, jakie ukazało się w Stanach Zjednoczonych w 1962 roku. Wydanie to różni się od poprzednich nie tylko aktualizującymi uzupelnieniami bibliograficznymi; stosownie do rozwoju psychologii wycho

7

v-ychowawcza w szkole Lindgrena. Podręcznik pod redakcją Skinnera podzieli z pewnością los tamtego. Będziemy z niego korzystali (w ograniczonym zakresie) przede wszystkim dlatego, że nie ma innej pozycji dostosowanej do naszych potrzeb.

A potrzeby są bardzo duże. Powstały w latach trzydziestych podręcznik Baleya, eksploatowany bardzo intensywnie, zdezaktualizował się dawno. Brak jest obszernych opracowań, które mogłyby być wykorzystane jako materialy szkoleniowe z psychologii wychowawczej na studiach psychologicznych i w szkołach nauczycielskich. Wychowanie a zdrowie psychiczne Walla spełnia jedynie rolę pomocniczą, podobnie jest z pozycjami ukazującymi się w Materialach do nauczania psychologii pod redakcją Wołoszynowej. Nie rozwiązują sprawy również książkowe prace polskie.

V przypadku omówień bardziej wszechstronnych dotyczą one tylko wybranych zagadnień; gdy uwzględniają szerszą problematykę, mają charakter pozycji popularnych.

Istniejący stan uzasadnia wysiłki W~-da~snict~~~a zmierzające do wypełnienia luki w naszym piśmiennictwie z zakresu psychologii wychoc~~awczej przez tlumaczenie pozycji obcej. Wysiłek to niewdzięczny, bo nie może przynieść całkowitego sukcesu. Żaden podręcznik obcy nie zaspokoi w pełni naszych potrzeb.

Przyswojenie polskiemu piśmiennictwu Psychologii wychowawczej pod redakcją Ch. E. Skinnera stwarza okazję do zaakcentowania tego twierdzenia. Jeśli zintensyfikuje ono wysiłki autorskie i przyspieszy opracowanie polskiego podręcznika, to i rola ukazującej się obecnie książki zwiększy się u nas niepomiernie. Tego możemy sobie życzyć najbardziej. Psychologia wychowawcza pod redakcją Skinnera, oprócz funkcji mateciahi zastępczego. może podziałać inicjująco i mobilizująco w naszym środo~i-isku.

Czytelnikowi obeznanemu z problema:~-ką ps~-cholo~iczną nazwisko Skinnera kojarzy się z warunkowaniem instrumentalni-m - teoretyczną koncepcją leżącą u podłoża idei nauczania programowanego, która zyskała wiele rozgłosu. Skojarzenie to jest całkiem usprawiedliwione, bowiem idea ta opiera się w tak wysokim stopniu na psychologicznych prawidłowościach uczenia się, że - nie wchodząc w merytoryczną ocenę jej wartości - można stwierdzić, iż pod tym względem nie ma sobie równej.

Z tych też względów chcemy zwrócić uwagę, że redalaor niniejszego dziela to psycholog o tym samym nazwisku, Charles E. Skinner, pr ofesor uniwersytetów w Nowym Jorku i Illinois, od lat zajmujący się prablernatykę wychowawczą. Podręcznik ukazał się po raz pierwszy w 1936 roku. O pozytywnym przyjęciu go świadczy fakt, że był on trzykrotnie wznawiany. Tłumaczenia na język polski dokonano z czwartego wydania, jakie ukazało się w Stanach Zjednoczonych w 1962 roku. Wydanie to różni się od poprzednich nie tylko aktualizującymi uzupełnieniami bibliograficznymi; stosownie do rozwoju psychologii wycho

7

wawczej uwzględniono w nim nową problematykę, inaczej rozłożone zostały akcenty w omawianiu poszczególnych zagadnień. Pisze o tym Redaktor w przedmowie do czwartego wydania.

Studiowanie podręcznika pod redakcją Skinnera może przynieść również i Czytelnikowi polskiemu wiele korzyści. Musi on zachować jednak ostrożność w przyjmowaniu wskazań zawartych w książce z uwagi na sygnalizowaną odmienność stosunków amerykańskich. Niektóre partie tekstu mogą okazać się trudne ze względu na specyfikę poruszanych zagadnień lub niejasność sformulowań. Niezrozumiałościom starano się zapobiec poprzez opracowanie redakcyjne, decydując się nawet na opuszezenia pewnych fragmentów. Nie zaburzylo to struktury książki i nie uszczupliło zakresu prezentowanych w niej treści. Zrezygnowano z pytań zamieszczonych w oryginale w końcowych częściach rozdziałów, bowiem w dużej mierze odnoszą się one do warunków amerykańskich i na wiele z nich Czytelnik polski, nawet po dokładnym zaznajomieniu się z poprzedzającym tekstem, nie potrafiłby odpowiedzieć prawidłowo.

Przy czytaniu podręcznika trzeba zdawać sobie sprawę, że jego tekst ma charakter bardzo niejednolity. Obok twierdzeń ścisłych, opierających się na badaniach i udokumentowanych dostatecznie, trafiają się opisy ogólnikowe i sformułowania deklaratywne, do których trzeba ustosunkować się krytycznie.

Tekst wymaga analizy, przemyśleń, dyskusji. Tak jednak często dzieje się, że Czytelnik musi dokonywać ocen i decydować, co przyjąć z prezentowanych przez autora treści - a do czego odnieść się z rezerwą, szukając gdzie indziej uzupełniających informacji. Jedynie taka lektura podręcznika może dać istotne korzyści.

Ziemowit Wxodarski

Warszawa, w 19T0 roku.

PRZEDMOWA

Od czasu opublikowania pierwszego wydania Psychologii u~ychowar;czcj w roku 1936 nastąpił ogromny postęp w tej dzieazinie wiedzy. W okresie tym powstało bardzo wiele prac zajmujących się zakresem, tendencjami i zmieniającymi się kierunkami zainteresowań w psychologii ~ycho~i·a«-czej. Oto najbardziej znamienne pozycje: Learning and Insiruc=ic~n. czterdziesty dziewiąty .,Rocznik Narodowego Towarzystwa Badań nad `i~'ychaw uniem", Część I; doro~me spra~-ozdania w "Rocznym Przeglądzie Psychologicznym"; "Przegląd Badań Wychowawczych"; praca dr R. L. Skeena na temat względnej wartości tematyki psychologicznej ;gir kształceniu nauczycieli szkół podstawowych; oraz dr Howarda Jor dana krytyczne omówienie dwudziestu pięciu aktualnych prac z dziedziny psychologii wychowawczej.

Sprawozdania komisji Wydziału Psychologii Wychowawczej Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego dotyczyły istoty tej dyscypliny, jej tematyki oraz metod nauczania. Do lepszego zrozumienia tej dyscypliny i jej centralnej roli w kształceniu zawodowym nauczycieli przyczynili się następujący autorzy: Trow, Noll, Siostra Mary Amatora, Symonds, Blair, Rivlin, Jones, Stroud, Haggard i wielu innych.

Wśród nowych kierunków i tendencji znamienne jest stale rosnące zainteresowanie socjalizacją uczniów oraz prz~-pis5-vs-anie znaczenia procesom zachodzącym w grupie, położenie większego nacisku na zagadnienie, jak dzieci uczą się; coraz powszechniejsze uznanie faktu, że na kształcenie wywiera wpływ gotowość uczenia się, poczucie szacunku dla samego siebie i poczucie "przynależności"; uwzględnianie psychologicznego klimatu klasy szkolnej i potrzeb uczniów; przywiązywanie wagi raczej do własnych postępów w uczeniu się jednostki, niż do porównywania jej wyników z normami standardowymi; nadawanie większego znaczenia ogólnej ocenie całokształtu zasobu wiadomości dziecka, niż pomiarom izolowanych fragmentów wiadomości czy zachowania; bardziej realistyczna postawa wobec takich zagadnień, jak uległość, dyscyplina i iloraz inteligencji, większe uwydatnienie pojęć i zasad dotyczących roz~Toju dziecka i higieny psychicznej w praktyce szkolnej; przypisywanie większego znaczenia nauczaniu jako kierowaniu doświadczeniami i czynnościami związanymi z uczeniem się oraz samemu kierowaniu jako nowemu wymiarowi w twórczym nauczaniu; wreszcie większe uwypukle

9

""w' nie związku pomiędzy zrozumieniem samego siebie a zrozumieniem innych.

              Niniejsze, czwarte wydanie uwzględnia sprawozdania z badan, studia               i dyskusje przydatne do naszych celów. W wydaniu tym dodano trzy               nowe rozdziały, zaś cztery rozdzialy zamieszczone w wydaniu poprzed              nim zostały usunięte. Większość rozdziałów została opracowana na nowo,               uzyskano lepszy układ materiaxu, uwspólcześniono cytowaną literaturę,               a pytania i ćwiczenia podane na końcu rozdziałów zostały przejrzane               i ,~, i rozszerzone 1.

Redaktor przyjmuje pełną odpowiedzialność za dobór autorów, którzy przyczynili się do powstania niniejszego tomu, za układ poszczególnych rozdziałów i ińdeks rzeczowy.

Wyrażam moją wdzięczność autorom i wydawcom, którzy zezwolili na zamieszczenie cytatów . Jestem szczególnie wdzięczny wspólautorom niniejszej pracy za ich znakomitą współpracę oraz Edgarowi P. Thomasowi. Ronaldowi Nelsonowi, Dawidowi W. Lynchowi i pani Francesce Tillona z Prentice-Hall za ich osobiste zainteresowanie i pomoc we wszystkich okresach realizacji niniejszego wydania.

Charles E. Skinner

1 Pytania i ćwiczenia pominięto w przekładzie polskim, bowiem nie są one do naszych warunków dostosowane. - Przy pis Redakcji.

10.

ł

Część pierwsza

WPROWADZENIE

Rozdział 1

ISTOTA I METODY PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

G. Lester Anderson

Przez wszystkie dni powszednie tygodnia, w miesiącach od września do maja, w całym naszym kraju ponad milion nauczycieli spotyka się w bardziej lub mniej formalnych sytuacjach z dzieć~ni, młodzieżą i dorosłymi, których łączna liczba waha się od około 30 do 40 milionów. Tych trzydzieści kilka milionów uczących się spodziewa się w pewnym stopniu. że naucz~· się czegoś. Zazwyczaj spotykają się oni w klasach szkolnych pod kierownict~·em czy- nadzorem nauczyciela, gdyż oni sami (albo ktoś inny) uważają, że nauka pójdzie im łatwiej, jeżeli będą postępować właśnie tak, a nie poprzestawać na nieformalnym uczeniu się, które odbywa się zawsze.

Nauczyciele ci dzięki swemu wyszkoleniu posiadają specjalną umieiętność pomagania innym w nauce. Co składa się na tę umiejętność? Jak się ją nabywa? Jeden z aspektów owej umiejętności nauczyciel nabywa poprzez studiowanie psychologii wychowawczej. W tym wstępnym rozdziale chcemy powiedzieć coś, i to jest naszym celem, o istocie i zakre~ie psychologii wychowawczej oraz wyjaśnić, w jakim stopniu można 1_czvć na to. że studiowanie jej przyczyni się do przygotowania nauczyciela do v~~y konyi~~ania jego zadań.

Powiedzieliśmy, że nauczyciele spo,~-ka~ą się z uczniami oczekując. źe uczniowie ci będą się uczyć. Uczenie 'się to Termin uL~·wany w mo~~ie potocznej, jest to jednak również termin stosowany przez psychologa. z'sycholog interesuje się tym, w jaki sposób przebiega uczenie się; podobnie i nauczyciel. Jako naukowiec, psycholog studiuje proces uczenia się, żeby dowiedzieć się o nim jak najwięcej. Właśnie wiedza, jaką gromadzi, oraz zasady, jakie formułuje na jej podstawie, stają się przedmiotem studiów nauczyciela, tak żeby mógł on lepiej zrozumieć, jak uczy się jego uczeń i jak pokierować jego nauką.

Jednakże uczenie się jako takie nie stanowi jedynego tematu, który interesuje psychologa; nie jest to również jedyny temat z dziedziny psychologii, który nauczyciel studiuje albo powinien studiować. .Jest on natomiast jednym z najważniejszych elementów wykształcenia nauczyciela jako biegłego w swoim zawodzie specjalisty, gdyż nauczyciel to przede wszystkim ktoś, kto stymuluje, motywuje, kieruje, bada i ocenia uczenie się innych.

11

ZADANIA NAUCZYCIELA

Sugerowaliśmy wyżej, w jakich wymiarach zamyka się zadanie nauczyciela. Nie wystarczy jednak, żeby nauczyciel zetknął się z uczniem i powiedział mu "ucz się". Nie wystarczy również, żeby nauczyciel "oznajmił uczniowi, czego się od niego oczekuje w związku z nauką" i powiedział mu "pamiętaj". Zadanie nauczyciela można opisać w trzech rozległych kategoriach.

Dobór i organizacja materiału

Nauczyciel musi przede wszystkim dobrać i zorganizować materiał, jakiego trzeba się nauczyć - łatwo to powiedzieć, ale w istocie zadanie jest wysoce skomplikowane. Użyliśmy określenia "materiał, którego trzeba się nauczyć", ale to, czego trzeba się nauczyć, nie jest tylko sprawą treści przedmiotowej. Uczeń może uczyć się dat historycznych, umie

', ', jętności intelektualnych, takich jak czytanie; umiejętności motorycznych, takich jak pisanie na maszynie; nowych zainteresowań, a nawet nowego systemu wartości. Czego by się nie uczył - ktoś, gdzieś, kiedyś zadecydował, że pewien materiał czy doświadczenia należy przedstawić uczniowi w pewnym momencie w toku nauki szkolnej i w pewnym porządku. Zadajemy pytanie: Czego dziecko powinno się uczyć? Odpowiedzi można albo powinno się udzielić, przynajmniej częściowo, skoro zaczynamy coś wiedzieć o danym dziecku, które uczymy. Czy normalne dziecko z klasy III szkoły podstawowej potrafi uczyć się dzielenia? Czy przeciętne dziecko z IX klasy potrafi pojąć wartościowość chemiczną? Czy wybitny uczeń szkoły średniej potrafi opanować rachunek różniczkowy'? Czy dzieci uczące się czytać uczą się lepiej, kiedy nauczyciel rozpoczyna naukę od alfabetu czy też od "całych słów"? Czy dzieci uczą się lepiej, jak pisać po angielsku, gdy spędzają więcej czasu nad gramatyką języka angielskiego, niż gdy piszą wypracowania, czy też odwrotnie?

Pytania tego rodzaju ilustrują jedynie niektóre spośród setek zagadnień, jakie należy rozstrzygnąć, aby nauczyciele mogli wywiązać się ze swego zadania. Odpowiedzi powinny opierać się na specyficznych informacjach. Część tych informacji została zebrana przez psychologów wychowawczych i zestawiona w postaci ogólnych zasad rozwoju dziecka i uczenia się. Taki zestaw wiadomości staje się później nieodłączną częścią wyposażenia zawodowego nauczyciela; bez niego nie mógłby on formułować osądów zawodowych, istotnych dla selekcji i organizacji materiału, który uczniowie mają opanować.

Ten proces selekcji i organizacji materiału nazywamy "układaniem programu nauki".

12

Kierowanie uczeniem się

Nauczyciel kieruje uczeniem się swoich uczniów. Normalny przebieg wydarzeń w klasie szkolnej często opisywany był według schematu: "zadawanie lekcji - uczenie się - odpowiedź - test". Zgodnie z takim schematem, nauczyciel mówi uczniom, czego mają się nauczyć, pilnuje, źeby się tego uczyli, słucha "wydawania" lekcji, a potem pyta ich, aby sprawdzić, czego sxę nauczyli. Niewątpliwie wiele z tego, czego uczy się w szkołach, przebiega wedlug takiego właśnie schematu. My jednak staliśmy się nieco bardziej wymagający odnośnie do okoliczności, w jakich przebiega uczenie się w sposób optymalny, niż wynikałoby z podanego wyżej schematu. Rozejrzyjmy się w ciągu jednego dnia wokół siebie, w szkole. czy college'u oraz poza nimi. Zaobserwujmy 4- czy' 5-letnie dziecko, które nigdy nie było w szkole. Nauczyło się ono chodzić i rnówić, jeść i ubierać się oraz uzyskiwać w taki lub inny sposób to, czego chce, od rodziców czy rówieśników. Poobserwujmy młodych ludzi na boisku piłkarskim. W jaki sposób trener uczy ich gry? Przypatrzmy się grupie w chórze czy w kółku dramatycznym. Co pozwala im rozwijać swe umiejętności śpiewacze czy aktorskie?

Psychologowie badali, jak ludzie się uczą. Śledzili oni istotę moty~~~acji i jej stosunek do uczenia się, Wiedzą trochę o tym, w jaki sposób należy zainicjować uczenie się. Popatrzmy czasem na nauczyciela w klasie I. który zaznajamia grupę dzieci z procesem czytania; albo przyjrzyjrny się. jak nauczyciel wychowania fizycznego zaczyna pierwszą lekcję z grupą, azeci ucząc-ch się pływać. Jeżeli nauczyciele ci są wysoko kwalifiko~-ani, w~; kaźą znajomość motywacji i właściwych metod uczenia się.

Ps~-cho2ogoivie gnają wiele do powiedzenia na temat motywacji uczenia się i ~ temat ćwiczenia cz·.- praktyki. Sformułowali oni zasady dotyczące stosowania nagród i kara Mogą nam sporo po~~-iedzieć o materiale, z jakiego korzystamy przy nauvaniu - kieńy i jak należy stosować filmy; w jaki sposób można zaprezentować na jednej lekcji wiele nowych słów w jęz3Tku obcym; co należy uczynić, żeby zmniejszyć do minimum zapominanie. Wszystkie te informacje i wiele innych dotyczą udania nauczyciela jako osoby, która kieruje uczeniem się innych.

Ocenianie

Nauczyciel chce wiedzieć, czy dobrze spisał się jako nauczyciel, ile nauczyli się jego uczniowie. Chcą tego również sami uczniowie i ich rodzice. Chce tego wreszcie uczelnia, która go zatrudnia, i jego przełożeni, a spoleczeństwo pyta stale, jak wygląda działalność naszych szkół. Tak więc nauczyciel musi sprawdzać swoich uczniów i oceniać ich osiągnięcia.

Nauczyciele przygotowują swoje własne testy i stosują je, dokonują również doboru i wykorzystują testy opracowane przez innych. Obser

1~

;:ś,

c '~: hi i

j,ł ' wują oni pracę swoich uczniów i oceniają ją; dają promocję jednym uczniom, a "obcinają" innych. Sporządzają sprawozdania dla studentów i rodziców. Przygotowują sprawozdania, które pomagają zadecydować, kto powinien być dopuszczony do college'u, a kto nie. Psycholog również zbadał te zagadnienia. Badał on, tu jaki sposób należy mierzyć podstawowe zdolności ludzi - intelektualne, mechaniczne, urzędnicze, mu

              i tyczne itd. Badał, jak sprawdzać osiągnięcia. Opracował metody pozwu-.               lające zarejestrować otrzymane informacje i interpretować je. Nauczyciel               musi studiować wnioski psychologa, żeby wykonywać zadanie oceniania               I! z biegłością zawodową.

SPECJALIZACJA WYCHOWAWCZA

Pisaliśmy głównie o pracy nauczyciela. Aczkolwiek nauczyciel jest najważniejszym wychowawcą, musimy jednak zwrócić uwagę na specjalności, które wykształciły się w dziedzinie wychowania, podobnie jak to miało miejsce w innych zawodach. Istnieją inspektorzy nauczania, koordynatorzy programu nauki, specjaliści w dziedzinie poradnictwa, technicy prowadzący badania, kierownicy i inni. Dla każdego z nich psychologia wychowawcza w taki lub inny sposób przedstawia podobną wartość, jak dla nauczyciela. Specjalista w dziedzinie poradnictwa czy doradca jest zasadniczo praktykującym psychologiem. Dlatego też w książce tej poświęcimy osobny rozdział jego pracy, podobnie jak pracy nauczyciela.

NAUCZYCIEL: SPECJALISTA O WYSOKICH KWALIFIKACJACH

Powyższe stwierdzenia opierają się na podstawowym założeniu; że nauczyciel to osoba wykonująca czynnośći zawodowe, dzialająca z zawodovvą umiejętnością i formułująca zawodowy osąd. Przyjmuje się również powszechnie, że korzystanie z umiejętności za~~odowych i formułowanie osądów opiera się na podstawowej w iedzy, podstawowych zasadach i podstawowych prawach, które stanowią wynik działalności naukowej i, w miarę możności, badań naukowych. Wiedza, jeżeli pochodzi z takich źródeł i zostala zebrana w ten sposób, staje się tak zwaną dyscypliną naukową. Do dy scvplin naukowych należy również dziedzina psychologii, stanowiąca wraz z historią, filozofią; socjologią i innymi dyscyplinami główną podstawę pracy zawodowej nauczyciela.

CO TO JEST PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA?

Zajmijmy się jednak bliżej dziedziną psychologii wychowawczej. Psycholpg wychowawczy to psycholog praktykujący. Interesuje się on podstawowymi prawami rządzącymi zachowaniem się ludzi, a także zastosowaniem tych praw w odniesieniu do wychowania. ,;Psychologia wycho

14

wawcza to przedmiot studiów, dziedzina wiedzy, zestaw praw i zasad naukowych, zestaw narzędzi i metod oraz dziedzina badań" 1.

Psychologię można zdefiniować w sposób najprostszy jako studium r:ad zachowaniem się. Psycholog jest zainteresowany formułowaniem praw rządzących zachowaniem ludzi. Zakłada on jednak. że wszystkie żyjące istoty dzialają czy zachowują się zgodnie z tymi prawami. W konsekwencji często bada on zachowanie się zwierząt, gdyż może latwiej kontrolować warunki, w jakich występuje to zachowanie. Gromadzi dane o zachowaniu zwierząt w warunkach kontrolowanych i formułuje swoje hipotezy czy uogólnienia. Mogą być one badane dalej w celu stwierdzenia, czy dotyczą również zachowania się człowieka. Psycholog jest zarówno przyrodnikiem, jak i reprezentantem nauk spoxecznych. Przeprowadza swoje badania, gromadzi swoje dane i dochodzi do swoich wniosków dok.adnve ~~· taki sam sposób. jak fizwk ezs· biolog. Spodziewa się on sprostać «~sz~;stkim rygor~-s~~-czn~-m m-~-Fnaganiom badań naukowych, ponieważ jednak zajmuje się badaniem istot ludzkich i ponieważ uspołecznienie ludzi jest ich cechą zasadniczą, psycholog jest również reprezentantem nauk spolecznych. Można go także zaklasyfikować do grupy badaczy, których nazywamy socjologami, antropologami, ekonomistami i przedstawicielami nauk politycznych.

Najszybszym może sposobem przekonania się o tym, co wchodzi w zakres psychologii wychowawczej, jest przejrzenie spisu rzeczy niniejszego tomu. Czytelnik dowie się z niego, że zagadnienia podzielone zostały na trzy obszerne grupy:

1. W części wprowadzającej, do której należy i ten rozdział, autor defin:~a;e dziedzinę psychologii wychowawczej i przedstawia niektóre jej ?ąSosow dnia w pracy ~~_ chos~~av=; c~-.

2. W cz~śa, drugiej omówiona została istota osobo=:o~ci i problemy przystosowania zarówno dzieci normalnych, jak i upośledzonych.

3. Wzrastanie i rozwój dzieci i młodzieży stanowi tematykę części trzeciej. Autorzy omawiają w niej rozwój fizyczny, umysłowy, emocjonalny, indywidualny i społeczny oraz rozwój postaw, zainteresowań i wartości.

4. Istota uczenia się przedstawiona jest w części czwartej. Część ta zawiera rozdział teoretyczny oraz materiał dotyczący aspektów specjalnych, takich jak motywacja i transfer w uczeniu się. Omawiane jesC w niej zastosowanie zasad uczenia się do specyficznych sposobów uczenia się; jakie, zgodnie z naszymi oczekiwaniami, dzieci i młodzież mają nabyć poprzez kształcenie.

5. W ostatniej części naszej książki zajmujemy się opisem niektórych narzędzi badań i oceny, informując, w jaki sposób stosuje się je w toku

1 G. L. Anderson Educationad Psych.ologg and Teacher Education. "Journal of Educational Psychology''. XL (Maj, 1949), s. ?75 - 284.

15

kształcenia. Jeden z rozdziałów poświęcony jest istocie i zakresowi różnic indywidualnych oraz ich znaczeniu dla wychowania.

Możemy przekonać się, że w niektórych rozdziałach rozważane są zagadnienia z dziedziny psychologii wychowawczej, w innych zagadnienia te są interpretowane jako mające zastosowanie w pracy wychowawców.

BADANIA W DZIEDZINIE PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

Pobieżny przegląd któregoś z rozdziałów tej książki pozwoli również na nieco bardziej szczegółowe zapoznanie się nie tylko z zakresem psychologii wychowawczej, ale i ze sposobem pracy psychologa nad odkrywaniem i gromadzeniem potrzebnych faktów i formułowaniem uogólnień czy zasad. Pozwolimy sobie zatem na zilustrowanie metod i sposobów ir_terpretacji stosowanych przez psychologa wychowawczego, opisując c~ztEry badania.

Pomiary inteligencji

Dla szkół duże znaczenie praktcczne m..a -~rrm--~.~ k'~o e ~ do kształcenia; albca, wyrażając saę ścis~ej. wiedza o ter., w jAia

dane dziecko może sltor z~^s!ia~ć z nauki Na po~tku

psycholog franc~'~ Bńnet; łriex~rnarnik pracowni psycho~cz~ej na ~ar~ nonie, otrzymał od ssa~ego rządu polecenie opracowania prakty~~. sposobów ooe~ianaa zdolności dzieci mzpoc~·nającrch naukę

Jeszcze wcześniej inni psychologowie próbo~-ali p~ze~-idzieć zd~oś~ć c~ nauki albo to, co nazywam, zar~-~-cza~ We~ge~c;,~ą dnkomu~c

takich właści~waści, jak obtroś~ć zmgsłów_ Beret ida '. ale zastosował je do bardziej skomplikowanych aspektaw ~chowa~a seę_ Opracował on serię "testów", w których dzieciom polecano wykonać pewne czynności, jakich zgodnie z oczekiwaniami, powinny się były rauczr ć av toku normalnych sytuacji życiowych. Określił, co przeciętne dziecko w danym wieku powinno umieć zrobić, i nadał swemu testowi postać skali. W ten sposób mógł porównać osiągnięcia danego dziecka z wynikami dziecka normalnego lub przeciętnego. Tak skonstruował pierwszą praktyczną miarę inteligencji i dostarczył narzędzia, umożliwiającego k~asyfikację dzieci. Binet opublikował swoje pierwsze testy w 1905 r. ~'Vkład jego polega na wykorzystaniu do celów testowania zadań wymagających złożonych umiejętności.

Kiedy testy Bineta były już znane w jego kraju, zostały one zaadaptowane do warunków, w jakich żyją dzieci amerykańskie, czyli "wystandaryzowane" dla dzieci amerykańskich. Lewis M. Terman i inni psychologowie z Uniwersytetu Stanford opracowali nową wersję pod nazwą testu Stanford-Bineta, opublikowaną w 1916 r. Pomysł i praca Bineta doprowadziły do opracowania grupowych testów inteligencji, stosowanych powszechnie przez Armię w okresie pierwszej wojny światowej do

16

badania i klasyfikacji rekrutów: Obecnie nie ma chyba ani jednego dziecka i ani jednego młodego dorosłego Amerykanina, którego nie zbadano by przy takiej bądź innej okazji testem inteligencji. Pełny zakres zastosowania tych testów i ich znaczenie omówimy w jednym z dalszych rozdziałów. Fundamentalny wkxad Bineta w dzieło testowania przypada na pierwsze lata naszego stulecia.

Czy praktyka vrpiywa na. uczenie się?. Odwiecznym zagadnieniem w wychowaniu jest wpływ praktyki czy ćwiczenia na uczenie się. ~. L. Thorndike, uważany powszechnie za najwybitniejszego z psychologów wy chowawczych, interesował się również tym zagadnieniem. ThorzYdike, jak przystało uczonemu, postawił pytanie `v sposób wyraźnie sprecvzow any, mógł więc spodziewać się ściśle określonej odpowiedzi. Pydał on

C. ~.re~e się. 'Wedy czlowiek zna·,'dLe sżę wielokrotnie w takiej samej sytu_" _ _ s°.:a~c"~!y ~~, g~cb~p v~a^~~ek ~.ad -tas~io~s`· w takiej samej sytuacji

~~..:~,_,_$ 1O~P~ cajg" pad esum wr,n,a świece i w nim sam~n pozostałoby aez L2'.ąT~, z 'a~ąt~ ~si~Ca powtóe~eń ósn~ei syW acji oraz znnian, jeśliby jakieś ra2c-a~=~, które te właśnie powtórzenia wywołałyby w nim? Znaczy to, że staramy ~ę okse~Iić wp3yw samego tylko powtarzania danej sytuacji przy zachowaniu w-sz~-~.kich innych warunków niezmienionych" z.

Thorndike prosił osoby badane, żeby siedząc z zamkniętymi oczami i trzy-mając w ręku ołówek narysowały na arkuszu papieru jednym szybkim ruchem kreskę długości 4 cali *. Potem ogłosił wyniki. Na 12 posiedzeniach, na których liczba narysowanych kresek wahała się od 171 do 200, w okresie osi pierwszego do ostatniego posiedzenia nie stwierdzono poważniejszych zmian w średniej długości linii. Wielu badanych przez Thorndike'a wy...